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Repères revendicatifs - Adaptation et intégration scolaire

Ces repères revendicatifs ont été votés au Congrès de Lille en janvier 2002. Ils ne seront pas modifiés lors du Congrès de Port-Barcarès, mais lors d’un prochain Conseil National de l’Union (CNU). Vous pouvez d’ores et déjà faire vos remarques ou poser vos questions, en vue de modifications futures

mardi 15 février 2005, par CGT Educ’Action 94

L’ÉDUCATION SPÉCIALE OU SPÉCIALISÉE

L’appellation "éducation spéciale" a longtemps désigné les dispositifs éducatifs destinés aux enfants et aux jeunes considérés comme
inadaptés à l’enseignement ordinaire. L’inadaptation, l’anormalité sont issus d’une terminologie qui réfère à la norme. Est normal, au sens le
plus usuel du mot, ce qui se rencontre dans la majorité des cas ou ce qui constitue la moyenne. Pour faire accepter les différences et aboutir
à une acceptation naturelle de la différence, une transformation importante des cultures de l’Ecole s’impose.

L’évolution du secteur spécialisé

Malgré des évolutions importantes depuis une trentaine d’années, le
secteur de l’éducation spécialisée est encore très fortement marqué par le modèle éducatif qui privilégie le traitement "à part" de ces
élèves "hors normes".

L’Ecole avait pour mission de compenser les différences pour que chacun profite au mieux de l’Ecole républicaine et donc, de rechercher
des moyens pour adapter l’école à des élèves différents sans constituer des filières de relégation.

Les réponses institutionnelles sont cependant très fortement marquées
par une logique de classification, à tel type d’enfant handicapé
ou en difficulté correspond telle prise en charge institutionnelle. Cette
logique des classifications a entraîné des attentes éducatives différenciées.
Le paradoxe est qu’actuellement certains enfants "en difficulté" ne sont pas, faute de place, orientés dans des structures ou dispositifs
adaptés à leurs besoins, tant thérapeutiques que pédagogiques.
Ces affectations par défaut remettent en cause, tant les objectifs pédagogiques
assignés aux structures d’accueil que le droit des enfants à une scolarité ainsi qu’une prise en charge thérapeutique adaptée.

L’INTÉGRATION SCOLAIRE DES HANDICAPÉS

D’un point de vue juridique, la notion d’élève handicapé a une signification
précise. Les définitions sont données par l’Organisation Mondiale
de la Santé dans la nomenclature des déficiences, incapacités, désavantages du 9/01/89 et adoptée par la France.
Mais l’originalité de la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30/06/75 tient en ce qu’elle ne donne aucune définition juridique de la notion de handicap. Le législateur a voulu éviter toute
rigidité dans la détermination du handicap. Cette solution a permis de
faire bénéficier des dispositions de la loi des enfants ou adultes souffrant
de maladies graves, chroniques ou invalidantes.
Les objectifs énoncés en faveur des élèves handicapés, au sens
juridique du terme, n’ont cessé de s’élargir à toutes les catégories
d’enfants qui, pour des raisons diverses, se trouvent situés aux
marges du système éducatif, que ce soit pour des raisons d’origine médicale, psychoaffective ou sociale.
Même si l’intégration individuelle des handicapés en milieu scolaire ordinaire demeure une forme minoritaire de scolarisation, cette forte
volonté intégrative a bousculé la logique de la séparation et du détour
qui prévalait jusque là pour les enfants "hors normes".

Nous revendiquons l’allégement des effectifs des classes qui accueillent
des élèves handicapés.
Nous revendiquons une formation pour tous les enseignants qui
accueillent des élèves handicapés pour pouvoir adapter leur pédagogie
à la nature du handicap rencontré.
Nous demandons que soit prévu dans l’emploi du temps une plage horaire permettant aux élèves handicapés de bénéficier du tiers temps toute l’année lors des différentes évaluations. De même, il est nécessaire de trouver des solutions pour les élèves handicapés nécessitant l’assistance d’une tierce personne pour écrire.
La politique d’intégration scolaire des handicapés a permis l’évolution de l’enseignement spécialisé et a pesé sur la logique intégrative qui prévaut aujourd’hui pour tous les élèves quelle que soit leur différence.

UNE LOGIQUE D’INTÉGRATION ET D’APTATION

Lorsque cela est profitable à l’enfant, il s’agit de le scolariser dans sa classe d’âge et le plus possible dans une école ordinaire.
Des solutions diversifiées ont été instituées de la maternelle au secondaire.
Le ministère leur a donné pour but de limiter le plus possible des filières de relégation et les établissements spécialisés. Nous
refusons que ces solutions diversifiées se banalisent, conduisent à
l’intégration forcée et à la fermeture des établissements spécialisés.
Les CLIS (classes d’intégration scolaire) permettent l’intégration collective
des enfants handicapés dans une école ordinaire. Quelquefois
l’intégration individuelle avec un contrat d’intégration s’avère préférable
pour l’enfant. Elle doit s’accompagner des aides nécessaires : des effectifs réduits, l’intervention d’enseignants spécialisés, des auxiliaires d’intégration qualifiés.

L’intégration scolaire des enfants handicapés ou en grande difficulté est une évolution souhaitable pour les enfants et leur famille. Elle doit
être choisie en fonction de l’intérêt de l’enfant et dégagée des critères économiques.

A l’école primaire, l’analyse, la prévention et la prise en charge des difficultés des élèves par les personnels du réseau permettent d’apporter des réponses adaptées aux élèves et à leurs familles au sein même de l’école.

Cette organisation n’existe pas dans le secondaire.
Certains élèves en difficulté intégrant une 6e de collège auraient pourtant besoin d’aide, sans pour autant justifier d’une orientation en SEGPA (section d’enseignement général professionnel adapté).

L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ADAPTÉ

L’enseignement spécialisé reste aujourd’hui très marqué par le critère qui a prévalu à sa création et jusque dans les années 80, à savoir celui d’éducabilité : enfant éducable ou non. Celui ci sous entendait un objectif d’insertion sociale mais sans exigence de qualification et d’insertion professionnelle.

L’éducation professionnelle des enfants et des adolescents "débiles mentaux" était primitivement rattachée à la direction de l’enseignement du 1er degré. On n’envisageait pas alors pour ces jeunes de dépasser un enseignement primaire.
L’enseignement professionnel adapté est encore très fortement imprégné par la culture de l’enseignement primaire. L’enseignement général y est d’ailleurs toujours dispensé par des enseignants spécialisés du 1er degré.

Ce n’est qu’avec la loi d’orientation de 89 qu’est apparue, pour eux, l’exigence d’une formation professionnelle avec l’obtention d’un diplôme attestant d’une qualification de niveau V. Les textes de 96 et 98 ont donné sans ambiguïté le statut d’élèves du second degré aux adolescents de SEGPA/EREA (écoles régionales d’enseignement adapté).

Les enseignants des SEGPA/EREA

Les équipes de ces structures ont, pour une partie d’entre elles, mis
en œuvre des cursus de formation en accord avec ces directives
officielles. D’autres ont manifesté doutes et interrogations devant
l’ampleur des changements demandés.
La majorité des instances administratives n’a pas assuré le respect
des prescriptions essentielles de ces textes en n’octroyant pas les
moyens nécessaires à leur application.
Les mutations pédagogiques de ce secteur contraignent les
personnels à une remise en cause profonde de leurs pratiques.
Ils ont, depuis longtemps, prouvé leur volonté de faire évoluer ces
structures pour que ces jeunes en grande difficulté qui constituent
leur public accèdent à une formation de qualité. Ils contribuent ainsi à
la lutte contre l’exclusion.
Les SEGPA et les EREA réunissent les conditions suffisantes telles
qu’elles sont définies dans les textes pour permettre à ces jeunes en
difficulté scolaire à un moment de leur cursus d’y remédier avec l’aide
des équipes éducatives. Pour la réussite scolaire et professionnelle
de ces jeunes l’institution se doit de remplir ses obligations vis à vis de
ces établissements. Le recrutement et la formation des personnels,
les horaires d’enseignements de toutes les disciplines pour les élèves
sont des engagements que les académies doivent remplir sans
exception.
Est-ce aux plus faibles et aux plus vulnérables de payer les carences
et le manque de moyens de l’éducation nationale ?
Pourquoi l’administration ignore-t-elle des objectifs et des instructions
qu’elle a elle-même élaborés ?

Les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficultés RASED)

Tout élève, de la petite section de l’école maternelle au CM2, éprouvant
des difficultés à satisfaire aux exigences d’une scolarité normale sans
être atteint de handicaps avérés, doit pouvoir bénéficier d’une aide
spécialisée.
Les personnels des RASED , les psychologues, les rééducateurs,
les maîtres d’adaptation sont chargés de cette mission.
Le manque de personnel spécialisé et de moyens limitent les possibilités d’action des RASED et par conséquent les aides apportées
aux élèves.

Il existe de grandes différences entre un réseau qui travaille en ville, en ZEP, en zone rurale.
L’administration détermine le nombre d’élèves pour une équipe de réseau (psychologue, rééducateur, maître d’adaptation) à 900 en ZEP et 1800 hors ZEP. Ces quotas, qui devraient être abaissés, ne sont pas respectés par les académies. Le redéploiement et la mutualisation des moyens des réseaux ne peuvent plus être la seule
réponse aux carences.
Le repérage précoce des difficultés dès le cycle 1 existe rarement. Il
est pourtant avéré qu’un enfant repéré précocement a moins de
risques de s’installer dans l’échec qu’un élève qui n’est signalé que 3
ans plus tard. La prévention des difficultés, mission majeure des
RASED, est très rarement assurée sur le territoire du fait des carences
en personnels.
Le nombre de maîtres d’adaptation et de rééducateurs diminue
chaque année du fait des départs en retraite ou vers d’autres fonctions
et le nombre de postes non pourvus ou non remplacés augmente.
Dans le même temps, les offres de formation CAPSAIS des académies
restent très faibles, voire inexistantes dans certaines options et ne
couvrent pas les besoins en personnels spécialisés.
De ce fait de nombreux réseaux sont incomplets. Pourtant, la cohérence
et l’efficacité d’intervention du réseau nécessitent qu’ils le soient,
les missions de leurs membres étant complémentaires.
Les RASED ne peuvent fonctionner dans le cadre d’une enveloppe
budgétaire fermée qui dispense à l’avance un certain nombre de
kilomètres. Seule, la mise en place d’une indemnité spéciale de sujétion,
calculée d’une manière identique à l’ISSR, leur permettrait d’assurer
pleinement leurs missions.
La défense des réseaux d’aides dépasse largement la défense de
telle ou telle catégorie de personnels : l’existence de ces réseaux
d’aide est la garantie d’une prise en charge adaptée et collective de
la difficulté scolaire.
L’existence d’une aide spécialisée, soucieuse de répondre à l’hétérogénéité
des besoins des enfants, constitue une pièce maîtresse
d’une politique ayant pour but la réussite scolaire de tous.

La survie des RASED est la garantie d’une politique égalitaire.
Pour une meilleure prise en charge de la "difficulté scolaire", nous
revendiquons notamment :
- Des stages CAPSAIS en nombre suffisant pour couvrir tous les
besoins.
- Des équipes de réseaux complètes : psychologue, rééducateur,
maître d’adaptation.
- L’équité entre zone urbaine, zone rurale, ZEP et hors ZEP, selon
les besoins réels, avec des secteurs géographiques plus petits et
redéfinis.

Les psychologues scolaires

L’avenir des psychologues est préoccupant. Le devenir même de la
psychologie scolaire telle qu’elle s’exerce à l’école primaire est inquiétant.
Le recrutement actuel des stagiaires IUFM sur licences ou l’embauche
de faisant-fonction, instituteur ou PE titrés en psychologie, ne
permet pas ce renouvellement.
Pour les psychologues nous revendiquons :
- Un statut de psychologue dans le cadre de l’Education nationale.
- Un service de psychologie de la maternelle à l’université.

Santé scolaire

Afin d’assurer un suivi efficace de la santé des élèves, écoles, collèges, lycées devraient disposer d’une équipe de professionnels de la
santé assurant :
- des heures de présence de la première à la dernière heure de fonctionnement (infirmier-e-s),
- des permanences de médecins et psychologues.
Le rôle des travailleurs sociaux doit être revalorisé. Afin d’améliorer leurs conditions de travail, le nombre d’élèves dépendant de leur intervention doit être diminué (assistantes sociales).

Pour sensibiliser les élèves à l’amélioration de leur hygiène de vie, et afin de favoriser la prévention, chaque élève doit subir un bilan de
santé annuel au sein de son établissement. Il doit pouvoir subir des tests de dépistage auditifs, visuels, dentaires.

Les classes d’intégration scolaire (CLIS)

Les CLIS ont pour vocation l’intégration collective d’enfants atteints d’un handicap physique, sensoriel ou mental, qui ne peuvent être
accueillis d’emblée dans une classe ordinaire, mais pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé ne s’impose pas. Ils
peuvent suivre une scolarité adaptée à leurs compétences et à leurs besoins personnels.
Les textes prévoient différents types d’intégration :
- Individuellement en classe ordinaire avec un contrat d’intégration.
- Collectivement dans une école ordinaire, c’est la CLIS.
- Dans une école intégrée dans un établissement.

Les CLIS ont remplacé les anciennes classes de perfectionnement.
La transformation n’est pas achevée. Cette lente évolution traduit une
double difficulté :
- Les élèves ne répondant pas aux critères d’accueil des CLIS sont inscrits dans les classes ordinaires où ils devraient bénéficier de
l’aide du réseau, dont les moyens de plus en plus réduits ne permettent
pas de les prendre en charge.
- La scolarisation en CLIS ne peut se faire sans l’accompagnement de services extérieurs pour les enfants comme pour l’équipe pédagogique
mais ils sont trop souvent insuffisants, voire inexistants, dans certains lieux.

Les problématiques, les besoins, les évolutions des enfants handicapés sont divers.
Les solutions disponibles pour les familles et les professionnels pour leur intégration scolaire doivent rester multiples. L’établissement spécialisé
est parfois la solution adaptée.
La fermeture des établissements spécialisés sans concertation avec les partenaires concernés ne peut continuer.

Les établissements spécialisés existants doivent obtenir tous les moyens nécessaires à leur fonctionnement.

Pour une meilleure intégration des élèves handicapés :
- Chaque enseignant de CLIS doit être titulaire du CAPSAIS option
D et faire partie du RASED pour éviter son isolement et celui de ses
élèves.
- Aucune CLIS ne doit être implantée sans concertation avec les
intervenants du secteur (parents, Education nationale, intervenants
extérieurs, mairie).
- Chaque contrat d’intégration doit s’accompagner d’un suivi dans une structure extérieure.

La CDES (commission départementale de l’éducation spécialisée) a vocation pour examiner toute situation très difficile que l’école ne se
sent pas en mesure d’assumer avec les moyens dont elle dispose.

L’enseignement général et professionnel adapté (EGPA)

En 1996, le rôle de l’EGPA a été précisé. Il se doit d’orienter, au delà de la 3e, une majorité d’élèves vers les LP et les CFA (centres de formation d’apprentissage).
Il correspond à une étape dans le cursus des élèves et à un moyen destiné à faciliter leur accès à une qualification dans les dispositifs ordinaires de formation. La finalité de l’EGPA est de permettre leur
retour dans les structures de formation ouvertes à tous les élèves concernés par la voie professionnelle.

La visée finale de l’EGPA est que les élèves qui en bénéficient puissent s’en passer dés que possible et non s’y inscrire sans limitation de durée pédagogique comme dans une filière de relégation.
Ils ne sont pas des élèves de SEGPA. Leur cursus en EGPA doit être considéré comme un passage dont la durée est variable et pas comme une finalité. Au cours de leur cursus primaire, pour des raisons diverses et pas toutes déterminées, ces élèves n’ont pu faire toutes les acquisitions attendues. L’EGPA est une chance pour eux.
Elle leur offre le temps, la structure spécialisée, les enseignants formés à la pédagogie adaptée. Au delà, ils rejoignent une structure ordinaire
On ne peut donc ignorer ce qui est attendu d’eux. Ils doivent accéder au capital culturel et aux connaissances nécessaires pour permettre
leur meilleur retour dans l’enseignement ordinaire. Les SEGPA et les EREA sont incluses à part entière dans l’enseignement professionnel,
les exigences et les finalités y sont les mêmes.

Les unités pédagogiques d’intégration (UPI)

Les UPI sont destinées à constituer, dans les collèges, le prolongement des CLIS et à répondre aux besoins pédagogiques spécifiques
d’adolescents présentant un handicap mental.

Actuellement, on trouve environ une UPI pour 50 CLIS.
Les conséquences de ce manque sont graves pour les enfants et leur famille ainsi que pour les enseignants :
• Certains enfants relevant d’une UPI, sont affectés en SEGPA ou en EREA ;
• D’autres sont intégrés individuellement, c’est une solution difficile pour l’enfant et une lourde charge pour les enseignants.

La création d’une UPI dans un collège est soumise à des dispositifs
d’accompagnement qui doivent être respectés sans exception.

Les Instituts Médico-Educatif (IME)

Les IME (anciens IMP et IMPRO) sont des structures souvent privées (associations) qui dépendent du ministère de la santé, mais où sont détachés des personnels "Education nationale", pour l’essentiel
instituteur-trice-s ou professeurs des écoles.
Nous demandons que la convention qui lie ces instituts avec l’Education nationale soit connue de tous les personnels.

Des élèves qui, d’après leurs handicaps relèvent des soins éducatifs dispensés en IME se retrouvent en CLIS ou en UPI, sous faux prétexte d’intégration. Ces orientations se font aux dépens de ces
élèves, pour la seule raison qu’un élève en CLIS ou en UPI coûte moins cher à la collectivité qu’en IME. Nous demandons que, seul, l’intérêt de ces élèves soit pris en compte pour leur orientation.

Les personnels de l’Education nationale qui travaillent en IME doivent être des enseignants titulaires du CAPSAIS, avec des options clairement identifiées. Ils doivent avoir les mêmes droits à concertation, à formation ; à être représentés dans les Conseils d’administration.