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Repères revendicatifs - Collège

Ces repères revendicatifs ont été votés au Congrès de Lille en janvier 2002. Ils ne seront pas modifiés lors du Congrès de Port-Barcarès, mais lors d’un prochain Conseil National de l’Union (CNU). Vous pouvez d’ores et déjà faire vos remarques ou poser vos questions, en vue de modifications futures.

mardi 15 février 2005, par CGT Educ’Action 94

LES MISSIONS ET LES CONTENUS

Le collège a pour vocation de donner une scolarité commune à tous.
Cette mission est d’autant plus délicate à remplir que les jeunes connaissent pendant leur passage au collège une phase de développement de l’enfance à l’adolescence au cours de laquelle ils se trouvent en rupture, en porte-à-faux, avec les adultes, voire les
savoirs.

Le collège doit les aider à passer ce cap difficile, pour qu’ils abordent la suite de leur formation avec succès.

Pour cela, l’enseignement au collège doit se centrer sur les intérêts et les acquis de l’élève et lui proposer une trajectoire propre, qui lui
permette de développer ses qualités, dans le respect et
l’enrichissement de sa personnalité, en évitant les clivages culturels, littéraire/scientifique, matière fondamentale/matière secondaire, féminin/
masculin.

Par les changements de rythme et d’organisation du travail scolaire qu’il induit, le passage de l’école élémentaire au collège représente
une phase nouvelle qui peut très facilement générer des situations d’échec ou aggraver celles qui existent déjà.
Pour atténuer cette sensation de rupture, il faut instaurer des coopérations entre les personnels du premier degré et ceux du
collège.
Il serait légitime que ce travail constitue une part du service des personnels concernés.

En fin de troisième, chaque élève doit posséder un bagage culturel commun qui intègre tous les aspects de la connaissance : littéraire, scientifique, technologique, artistique et sportive. La scolarité au collège
doit le rendre apte à choisir un parcours qui le conduise à plus ou moins long terme à une qualification pour une insertion sociale et
professionnelle réussie.

Faute de clarification sur cette question, le collège continuera à être écartelé entre deux conceptions réductrices : prolongation du primaire ou préparation exclusive au lycée général.

Cette clarification des objectifs de la scolarité au collège est pourtant indispensable pour que celui-ci devienne réellement le collège pour
tous que l’UNSEN-CGT revendique.

Les programmes ne doivent pas viser à l’accumulation des
connaissances, mais au contraire à la maîtrise d’un socle fondamental commun de connaissances et de compétences. Leur élaboration doit
être conçue dans une double optique de mise en cohérence des
disciplines et des niveaux.

Les disciplines à caractère expérimental ne peuvent se pratiquer
qu’en ½ classes, avec des moyens matériels et humains conséquents.
L’horaire hebdomadaire/élève dans ces disciplines ne peut être
inférieur à 2 heures.
L’encadrement de ces activités doit être assuré exclusivement par
des personnels enseignants.

Les autres champs disciplinaires, en particulier l’éducation artistique, les langues et l’éducation physique et sportive, doivent pouvoir aussi
bénéficier de dédoublements pour les travaux pratiques, travaux dirigés, activités d’expression orale...

Il est également souhaitable que l’ensemble des collèges puisse offrir un véritable choix multiple de langues vivantes à l’élève dès son
entrée en 6e.

En tout état de cause, l’effectif par classe doit être limité à 24 élèves.
Il faut envisager la possibilité d’une modulation a minima de ce seuil en fonction de situations éducatives particulières.

Les propositions du ministère dans ces différents domaines sont loin d’être suffisantes et satisfaisantes.
Le retour à des horaires définis nationalement en 5e et 4e correspond certes à une de nos revendications. Mais nous ne pouvons nous satisfaire qu’ils soient alignés sur les horaires planchers et que cela entraîne la baisse des horaires de maths et de français pour ces deux niveaux. Nous ne pouvons nous satisfaire qu’un temps de cours réduit pour un programme identique creuse l’écart
entre les élèves.

Une part modulaire est proposée aux élèves du cycle central dès la rentrée 2002 par le biais des « itinéraires de découverte » (découverte de la nature et du corps humain, découverte des arts et des humanités, découverte des langues et des civilisations, initiation à la création et aux techniques). Mais les moyens sont très en deçà des besoins. Comment mener une pédagogie active et un travail d’équipe avec des groupes équivalents à des classes entières et une demi-heure hebdomadaire de concertation pour deux enseignants ? Comment offrir une diversité suffisante dans les collèges ruraux quand les moyens sont proportionnels au nombre de division ?

En 3e, six domaines de découverte sont proposés aux élèves : langues et cultures de l’Antiquité, langues et cultures du monde , arts,
sciences expérimentales, technologie, découverte professionnelle.
Sur la base d’un total de 4 heures, chaque élève pourra faire le choix de deux domaines, représentant chacun 2 heures... sauf s’il fait le choix du domaine « découverte professionnelle », correspondant
obligatoirement à 4 heures par semaine, et susceptible d’entraîner une scolarité de 3e entièrement dispensée en lycée professionnel.
Non seulement, la mise en place d’une telle organisation serait très difficile à gérer, car elle entraînerait des problèmes de transport des élèves, d’emploi du temps, de responsabilité... mais les risques de
reconstitution d’une filière et d’orientation des élèves avant la fin de la 3e sont grands. L’UNSEN-CGT ne peut l’accepter.
Les problèmes de gestion liés à la diversification des parcours des élèves pèseront plus encore dans les collèges ruraux.

L’instauration d’un Brevet d’Etudes Fondamentales en fin de 3e pourrait permettre de redonner du sens aux études en collège. Mais réduire les enseignements à du bachotage irait à l’encontre de cet
objectif.
De plus, on peut craindre des dérives liées à l’utilisation de cette évaluation, présentée par le ministère comme déterminante pour l’orientation : le type de 2nde proposé à l’élève pourrait rapidement être conditionné à ses résultats à l’examen. Cela serait inacceptable.

Le lycée d’enseignement général ne doit plus être implicitement considéré, dans les contenus et les programmes comme dans les pratiques d’orientation, comme la seule poursuite d’études logique
après le collège.
Les spécificités liées à l’âge des élèves, aux pratiques pédagogiques propres au collège doivent être abordées dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants.²
L’environnement et l’architecture des collèges doivent permettre l’instauration d’une vie scolaire propice à un apprentissage serein
(suivi des élèves, personnalisation des relations adultes/enfants,
respect des règles de vie en communauté...).
La capacité d’accueil des établissements doit donc être limitée à 500 élèves.
L’actuel dispositif de soutien en 6e et 5e, l’aide méthodologique, l’heure
de vie de classe doivent être intégrés aux services, et non plus être
rémunérés en heures supplémentaires.

L’HÉTÉROGÉNÉITÉ SCOLAIRE ET SOCIALE

Jusqu’en 1975, le collège d’enseignement secondaire était organisé
en 3 voies, correspondant chacune à une poursuite d’études :
- un enseignement long, classique ou moderne, dispensé dans la
voie I par des professeurs certifiés ou agrégés ; il prépare au second cycle long.
- un enseignement général moderne court, dispensé dans la voie II
par des professeurs d’enseignement général (PEGC).
- un enseignement terminal est donné dans la voie III, dite aussi de transition ou pratique, par des instituteurs, en principe spécialisés.

La mise en place, par R. Haby, du collège unique en 1975, était destinée à mettre fin à cette filiarisation sélective. Elle aurait dû être accompagnée, sur le plan des programmes, de la définition d’un « savoir commun », variable avec le temps.

Dans la pratique, la réforme structurelle a été réalisée (effacement des filières), mais le débat pour définir le « savoir commun » n’a pas eu lieu.
De fait, le collège « unique » a été marqué par une grande variété de situations et les filières se sont reconstituées.
La proposition actuelle d’élaboration d’un « cahier d’exigences » pour fixer « l’idéal éducatif du collégien » ne répondra que très partiellement
à la nécessité de définir un socle commun de connaissances et de compétences.
La quasi-totalité d’une classe d’âge entre actuellement en 6e. Cela se traduit par des classes hétérogènes, au sein desquelles les difficultés scolaires, les refus de l’école et les problèmes de comportement rendent très difficiles les conditions d’apprentissage pour les élèves et les conditions de travail pour les personnels.
C’est dans ce contexte que les enseignants, le plus souvent sans
formation adéquate, ont à travailler pour que tous les élèves acquièrent un ensemble de connaissances homogènes, alors qu’ils n’ont pas le même rapport au savoir.

Pour l’UNSEN-CGT, le recours à une orientation précoce ne peut constituer une solution aux difficultés des élèves.

Les réformes présentées par les ministres successifs ne permettent pas aux enseignants de prendre en compte l’hétérogénéité. Elles se
soldent par une extension des missions des enseignants et par un alourdissement des charges de travail.
Le collège doit prendre en compte la(les) diversité(s) en proposant des parcours différenciés qui ne soient pas des voies de relégation.
Jusqu’à maintenant, les structures mises en place : 4e d’aide et de soutien, 3e d’insertion, se sont révélées insuffisantes car elles ne permettent pas d’accueillir tous les élèves qui auraient besoin de dispositifs particuliers avec un encadrement et une démarche spécifiques. D’autre part, ces structures sont trop souvent irréversibles.

En plus de structures à effectifs allégés, il faut des personnels titulaires supplémentaires avec des missions nouvelles, formés à la remédiation de difficultés ponctuelles.
Il faut aussi mettre en place des dispositifs, souples mais soutenus, se donnant l’objectif constant et unique de permettre le maintien des élèves accueillis dans le cursus général.
Ces dispositifs doivent être conçus en harmonisation avec ceux existant dans le 1er degré, ainsi qu’avec les personnels qui y interviennent.
Pour les élèves en rupture, il faut mettre en place des solutions individualisées, permettant d’éviter le recours à l’exclusion, temporaire
ou définitive.
Les expériences de classes-relais, d’internats éducatifs
nécessiteraient une évaluation permettant une autre réponse ou une
évolution de ces structures.
L’enrichissement de l’équipe éducative par des personnels non enseignants
(personnels d’orientation, d’éducation, personnels sociaux,
psychologues et éducateurs spécialisés) nécessite une mise en cohérence
des pratiques professionnelles des uns et des autres. Cela
implique du temps pour se concerter, temps inclus dans les obligations
de service pour l’ensemble des personnels concernés.

Classes de FLE pour primo-arrivants non francophones

Elles sont nécessaires dans bien des collèges où les non francophones
sont souvent relégués dans des classes de niveau inférieur à
leur niveau académique, ce qui ne correspond en rien à leurs spécificités
et ne comble aucunement leurs besoins. Des enseignants
diplômés de FLE doivent être recrutés sur des postes spécifiques, y
compris lorsque les effectifs élèves sont « faibles ».